Оглавление
Назначение, проблемы и перспективы формирования и развития учебных центров профессиональной квалификации.. 2
СТАНДАРТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕТВЕРТОГО ПОКОЛЕНИЯ: ОСМЫСЛЕНИЕ ПЕРСПЕКТИВ.. 7
Развитие национальной системы квалификаций в РФ: 14
региональная практика сертификации квалификаций.. 14
ЭФФЕКТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРОФОРИЕНТАЦИИ В СИСТЕМЕ СПО.. 18
 
 

Назначение, проблемы и перспективы формирования и развития учебных центров профессиональной квалификации

 
О.Ф. Батрова
ведущий научный сотрудник
Центра профессионального образования
Федерального института развития образования, кандидат педагогических наук
 
Многофункциональный центр прикладных квалификаций (МЦПК) как имя собственное впервые упоминается в Указе Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах реализации государственной политики в области образования и науки» (Далее Указ № 599) в формулировке «проработать до конца мая 2013 г. вопрос о формировании….».
В принятом в  декабре 2012 года Федеральном законе Российской Федерации N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ-273)  данный термин отсутствует, но имеется другой - «учебный центр профессиональной квалификации» (УЦПК). 
30 декабря 2012 г., т.е. после принятия ФЗ-273, Председатель Правительства Российской Федерации подписывает Распоряжение № 2620-р, утверждающее План мероприятий ("дорожную карту") "Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки". В документе речь идет о «создании сети многофункциональных центров прикладных квалификаций».
Пытаясь разрешить сложившуюся коллизию, Минэкономразвития России указывает, что создание сети МЦПК должно осуществляться с учетом положений  Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»  об УЦПК.^[1] Однако, что означает «с учетом», понимать можно по-разному: использовать термины  как синонимичные, рассматривать МЦПК как частный случай УЦПК и т.д. К последнему подталкивает тот факт, что в Указе № 599 речь идет об обучении в МЦПК на базе среднего (полного) общего образования, в то время как в ФЗ-273 относительно УЦПК таких ограничений нет.
Картину дополняет неопределенность назначения УЦПК и неясность вопроса его организационно-правового положения. По поводу первого в Федеральном законе об образовании  имеется лишь косвенная формулировка:  «профессиональное обучение осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе в учебных центрах профессиональной квалификации»[2]. Каковы цели и задачи УЦПК, какие иные виды программ он может реализовывать, в ФЗ-273 прямо не указано.
Что касается организационно-правовых вопросов, то изучение ФЗ-273 приводит к выводу, что УЦПК может создаваться как образовательная организация (некоммерческая организация), структурное подразделение образовательной организации или структурное подразделение организации, осуществляющей обучение (как некоммерческой, так и коммерческой организации).
Если исходить из названия данной организации (структурного подразделения), то логично предусмотреть реализацию центрами дополнительных профессиональных программ. Анализ Федерального закона об образовании показывает, что такая возможность существует[3], причем именно при реализации дополнительных профессиональных программ  УЦПК может быть институциализирован как самостоятельное юридическое лицо – организация дополнительного профессионального образования. Это важно, поскольку в ФЗ-273 в действующей редакции такой тип образовательной организации как организация профессионального обучения отсутствует. Внесение соответствующих изменений в Закон позволило бы УЦПК осуществлять в качестве основной, а не дополнительной цели деятельности образовательную деятельность по программам профессионального обучения.
Решение задачи управления созданием УЦПК требует определения их назначения, отличий от существующих организаций, осуществляющих образовательную деятельность, порядка и механизмов создания и функционирования, критериев эффективности деятельности и т.п.
Модернизация и технологическое развитие экономики актуализирует потребность в высококвалифицированных рабочих кадрах. При этом  достижение высокого уровня квалификации, как показывает отечественная и зарубежная практика, как правило, строится на основе базового профессионального образования (начальной квалификации) и невозможно без приобретения опыта профессиональной деятельности и прохождения курсов повышения квалификации. Сложившееся в настоящее время отставание в развитии данного сегмента отечественной системы образования от потребностей развивающегося рынка труда актуализирует создание УЦПК как организаций (структурных подразделений организаций), ориентированных на реализацию образовательных программ повышения квалификации рабочих, служащих и дополнительных профессиональных программ.
Как правило, для такой подготовки необходимо современное оборудование, кадровые и иные ресурсы. Поэтому перспективным является создание УЦПК на базе существующих ресурсных центров. Хорошо оснащенные центры рационально использовать не только для профессионального обучения, но и для обеспечения практико-ориентированной подготовки обучающихся по основным профессиональным образовательным программам: в УЦПК на основе договора о сетевой форме реализации образовательной программы может быть организовано освоение профессиональных модулей, проведение учебной и (или) производственной практики. Кроме этого на базе таких УЦПК могут быть созданы условия для повышения квалификации инженеров, техников, технологов и других специалистов, их подготовки к работе с новым оборудованием.
В то же время спрос на «короткие программы» профессионального обучения и дополнительного профессионального образования отличается динамичностью, а, значит, приобретение дорогостоящего оборудования для их реализации не всегда оправдано.
В таких условиях успешными могут стать УЦПК, основой деятельности которых является качественный образовательный маркетинг и способность гибко реагировать на потребности территориального рынка труда: привлекать ресурсы, необходимые для реализации востребованных в данный период времени образовательных программ, в т.ч. на основе договоров гражданско-правового характера.
Таким образом, представляется целесообразным создание УЦПК  как структур, основной задачей которых является профессиональное обучение высококвалифицированных рабочих кадров, в том числе для работы в отраслях, обеспечивающих модернизацию и технологическое развитие экономики Российской Федерации и субъектов Российской Федерации.
В зависимости от функций в территориальной сети профессионального образования и профессионального обучения УЦПК могут решать также следующие задачи:
- обеспечение практико-ориентированной подготовки обучающихся по основным профессиональным образовательным программам путем реализации программ профессиональных модулей, проведения на базе центра производственной практики и др.;
- повышение квалификации инженеров, техников, технологов и других специалистов, их подготовка к работе с новым оборудованием;
- повышение квалификации и (или) организация стажировок на рабочем месте педагогических кадров, отвечающих за освоение обучающимися дисциплин (модулей) профессионального цикла основной профессиональной образовательной программы, дополнительной профессиональной программы или программы профессионального обучения (по профилю центра);
- разработка, апробация и экспертиза с привлечением профильных организаций и объединений работодателей основных программ профессионального обучения и дополнительных профессиональных программ, включая оценочные, методические и учебные материалы.
- предоставление профориентационных услуг населению^[4].
Кроме этого, УЦПК могут решать задачи подготовки кадров с начальным (базовым) уровнем  квалификации, в т.ч. профессионального обучения старшеклассников, подготовки  по массовым профессиям и специальностям, востребованным на региональных (местных) рынках труда.
Ресурсы УЦПК могут использоваться для проведения процедур оценки и сертификации квалификации, в т.ч. подтверждения квалификации, приобретенной без прохождения формального обучения.
Решение перечисленных задач невозможно без развитого партнерства УЦПК с работодателями и их объединениями, что обусловливает следующие отличительные особенности УЦПК:
- участие работодателей в органах управления УЦПК (наблюдательных советах, коллегиальных высших органах управления или иных органах управления в зависимости от организационно-правовой формы УЦПК или организации, структурным подразделением которой он является);
- финансирование (софинансирование) создания и деятельности со стороны заказчиков образовательных услуг, в т.ч. частных инвесторов, использование механизмов государственно-частного партнерства, включая концессионное соглашение;
- преобладание обучения за счет средств юридических и физических лиц; 
- независимая оценка и сертификация квалификаций выпускников на основе профессиональных стандартов (квалификационных требований);
- профессионально-общественная аккредитация и (или) профессионально-общественная экспертиза реализуемых образовательных программ.
В сложившихся условиях существует три возможных варианта регулирования деятельности по созданию УЦПК на федеральном уровне.
Первый вариант не связан с внесением изменений и дополнений в законодательную и нормативно-правовую базу. Он предусматривает подготовку и рассылку Минобрнауки России в субъекты Российской Федерации информационных писем, методических рекомендаций и иных документов разъяснительного характера. Необязательность следования таким документам несет риск имитации создания УЦПК, невозможности решения ими задачи подготовки высококвалифицированных рабочих кадров, в т.ч. для работы в отраслях, обеспечивающих модернизацию и технологическое развитие экономики субъектов Российской Федерации. 
Второй вариант предполагает присвоение статуса УЦПК в результате общественной аккредитации, осуществляемой на основании результатов профессионально-общественной аккредитации или профессионально-общественной экспертизы образовательных программ. Данный вариант предполагает минимальные изменения в Федеральном законе об образовании, т.е. может быть реализован в ближайшей  перспективе.  Кроме этого общественный характер процедур обусловливает гибкость определения их содержания и порядка проведения. В то же время общественная аккредитация представляет собой свободный (рыночный) механизм повышения конкурентоспособности УЦПК на рынке образовательных услуг за счет получения признания работодателей и не использует механизм подзаконного нормативного правового регулирования их функционирования, что не является традиционным для отечественной системы образования.
Третий вариант предполагает внесение в Федеральный закон об образовании  изменений, обеспечивающих установление статуса УЦПК как категории организаций, осуществляющих образовательную деятельность (по аналогии с категориями образовательных организаций высшего образования), и определяющих порядок ее  присвоения органами государственной власти субъектов Российской Федерации. Он не является альтернативным предыдущему, поскольку  результаты общественной аккредитации, профессионально-общественной аккредитации или профессионально-общественной экспертизы образовательных программ могут рассматриваться при присвоении указанной категории. Данный вариант обеспечивает нормативно-правовое регулирование функционирования УЦПК, в т.ч. принятие управленческих решений органами государственной власти субъектов Российской Федерации по вопросам финансирования и иной поддержки функционирования и развития УЦПК. Сложность его реализации связана с необходимостью внесения серьезных изменений в законодательство.
Каждый из рассмотренных вариантов имеет свои возможности и ограничения. Идеи, заложенные во втором и третьем, в модифицированном виде могут быть реализованы на уровне субъектов Российской Федерации без внесения изменений в федеральную законодательную базу. В любом случае для того, чтобы создание УЦПК не превратилось в смену вывесок, необходимы «правила игры» и система стимулов для мотивации потенциальных «игроков».
 

СТАНДАРТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕТВЕРТОГО ПОКОЛЕНИЯ: ОСМЫСЛЕНИЕ ПЕРСПЕКТИВ

В.И.Блинов, Заведующий Центром профессионального образования
Федерального института развития образования, доктор педагогических наук
 
Государственные образовательные стандарты были введены в систему нормативно-правового обеспечения развития российского образования на основе закона Российской Федерации «Об образовании» от 1992 года. Их цель – устанавливать нормы и правила, обязательные для исполнения в любой образовательной организации, реализующей основные образовательные программы. За прошедшие двадцать лет были разработаны три поколения образовательных стандартов профессионального образования. Эволюция документов отразила системные изменения в методологии профессионального образования, связанные с переходом от парадигмы «образование на всю жизнь» к парадигме «образование через всю жизнь», от признания абсолютной ценности и самодостаточности знания к пониманию его как инструмента решения задач профессионального и личностного развития.
С 2011 года российское профессиональное образование развивается в соответствии с образовательными стандартами нового типа, задающими требования не к содержанию, а к результатам освоения образовательных программ. В основе этих стандартов – компетентностный подход, обеспечивающий диалог  между сферами труда и образования. Реализация образовательных стандартов потребовала серьезной перестройки деятельности всей системы профессионального образования, переосмысления его целей, ценностей, содержания и технологий, обновления сознания участников образовательного процесса. Несмотря на незначительный срок, прошедший с момента утверждения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения, и непростые условия их внедрения, сегодня со всей очевидностью можно говорить о необходимости обновления концепции образовательных стандартов профессионального образования.
Периодически возобновляемый процесс разработки образовательных стандартов профессионального образования, с одной стороны,  соответствует требованиям российского законодательства, но, с другой, - является следствием интенсивности изменений современного общества. Поскольку профессиональное образование – это открытая система, оно не может не реагировать на внешние вызовы. В настоящее время сложились экономические и социокультурные условия, позволяющие модернизировать методологию и технологию стандартизации образования.
Активно формируется единая национальная система квалификаций. Сложилась нормативная база для разработки и применения профессиональных стандартов. Параллельно идущие в сферах труда и профессионального образования процессы стандартизации обеспечивают партнерство бизнеса и образования в процессе установления требований к качеству подготовки выпускников профессиональных образовательных программ. Наметился переход от отдельных прецедентов независимой оценки качества профессионального образования к широкому применению инструментов профессионально-общественной аккредитации образовательных программ и сертификации квалификаций.
Обновляющаяся национальная система квалификаций открывает дополнительные возможности для решения проблем качества профессионального образования, поскольку заказ рынка труда, требования работодателей становятся более четкими. В то же время, они предполагают большую гибкость и вариативность образовательных программ, переход к управлению программами и квалификациями на основе профессиональных и образовательных стандартов, классификаторов открытого типа, разделение полномочий в описании, оценивании и валидации результатов обучения и квалификации. Частично такие возможности были заложены уже во ФГОС третьего поколения, однако их потенциала сегодня уже оказывается недостаточно.
Внешние факторы, формирующие облик профессионального образования, дополняются и усиливаются внутренними изменениями. Законом «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012)  закреплена новая структура профессионального образования, что дало формальное основание модернизации федеральных государственных образовательных стандартов. Направления их совершенствования задаются также обобщением результатов реализации действующих ФГОС.
ФГОС нового, четвертого поколения должны, с одной стороны, зафиксировать актуальное состояние профессионального образования, с другой, - заложить основы его перспективной модели. Оставаясь нормативными документами, они должны стать еще более рамочными, особенно в части требований к квалификации, но при этом  содержать методический раздел, включающий  дидактически обоснованное описание структуры и логики разработки основной профессиональной образовательной программы.
Ключевая идея, определяющая назначение новых ФГОС и отличающая их от предшествующих образовательных стандартов, - разделение понятий «результаты образования (обучения)» (в ряде источников – образовательная, или академическая, квалификация) и «профессиональная квалификация».
Образовательная квалификация – это готовность к самостоятельной организации познавательной деятельности, которая обеспечивается совокупностью компетенций: определять дефицит в информации, в том числе профессионально значимой, находить ее, структурировать, применять. Это готовность к продолжению образования, самообразованию, готовность реализовать принцип обучения в течение жизни на практике. Уровни этой готовности, соотнесенные с уровнями профессионального образования, задаются дескрипторами национальной рамки квалификаций. На языке образовательного стандарта такая готовность описывается через общие и общепрофессиональные компетенции.
Результаты образования, характеризующие образовательную квалификацию (общие и общепрофессиональные компетенции), устанавливаются ФГОС ПО-4 для каждого уровня образования и являются, своего рода, фундаментом для основной профессиональной образовательной программы. Помимо них, в программах должны быть представлены результаты, характеризующие профессиональную квалификацию - профессиональные компетенции, сгруппированные по видам профессиональной деятельности. При этом, ФГОС ПО-4  задает не сами эти результаты, а алгоритм их разработки на основе соответствующего профессионального стандарта.
ФГОС ПО-4 полностью раскрывает требования к результатам профессионального образования в части общих и общепрофессиональных компетенций, определяет общие требования к умениям и знаниям, рекомендуемый состав дисциплин отдельных циклов (гуманитарного и социально-экономического, естественнонаучного, общепрофессионального), общий объем учебной нагрузки по циклам в зачетных единицах.
ФГОС ПО-4, в отличие от ФГОС-3,  не раскрывает требования к результатам профессионального образования в части освоения отдельных видов профессиональной деятельности и составляющих их профессиональных компетенций, но определяет общие требования к структуре и задает методику разработки основной (профессиональной) образовательной программы и ее элементов (профессиональных модулей, включая практику, дисциплин) в соответствии с профессиональными стандартами; задает рекомендуемый объем учебной нагрузки на профессиональный цикл в целом.
Таким образом, миссия федерального государственного образовательного стандарта профессионального образования четвертого поколения (ФГОС ПО-4) состоит во-первых, в нормативно-методическом обеспечении единства деятельности всех участников образовательного процесса, направленной на получение выпускником определенного уровня образования и квалификации , во-вторых  создании условий для эффективного социального партнерства сферы труда и сферы образования в целях повышения качества подготовки выпускников профессиональных образовательных программ.
 ФГОС ПО-4  - это нормативный документ, задающий государственные требования к результатам соответствующего уровня образования выпускников, а также методический документ, определяющий правила формирования структуры и алгоритм разработки содержания основной (профессиональной) образовательной программы и ее элементов (дисциплин, модулей), фондов оценочных средств, требований к оснащению и кадровому обеспечению образовательного процесса.
ФГОС ПО-4 должны стать:
инструментом формирования вариативных, гибких программ профессионального образования;
механизмом оценки адекватности системы профессионального образования внешним вызовам, меняющим его цели и ценности;
средством обеспечения единства и преемственности отдельных уровней профессионального образования в условиях перехода к непрерывной системе образования;
правовой базой регулирования взаимоотношений сферы образования и сферы труда;
ориентиром создания современной инфраструктуры профессионального образования.
Компетентностный подход за последние годы получил не только научное обоснование, но и нормативное закрепление как методологическая основа современного образования, как общего, таки и профессионального. Несмотря на это, он с большим трудом пробивает себе дорогу. Причина, прежде всего, в том, что внедрение компетентностного подхода требует перестройки всех элементов системы профессионального образования. Это процесс непростой, но неизбежный. Новые ФГОС ПО не только не должны отказываться от установленных действующими образовательными стандартами ориентиров, но, напротив, должны их развивать и  совершенствовать.
Опыт последних десятилетий подтвердил закономерность выбора компетентностного подхода и его адекватность современным задачам профессионального образования. По-прежнему увеличивается уровень неопределенности окружающей среды, степень динамизма в протекании социально-экономических процессов, скорость движения информационных потоков, устаревания традиционных и появления новых способов деятельности, профессий, квалификаций. В связи с этим возрастает потребность в человеке, готовом жить и действовать в нестандартных ситуациях, принимать решения, продуктивно коммуницировать, предпринимать конструктивные действия и принимать компетентные решения в различных видах деятельности, ориентированном на непрерывное образование и профессионально-личностное развитие.
Создание образовательных компетентностно ориентированных стандартов является общемировой тенденцией  и связано с объективным явлением - диверсификацией и мобильностью современных квалификаций, быстрой сменой технологий, при которых содержание образования становится изменчивым, знания перестают быть самоценными и самодостаточными. Общая идея современного образования - учить применять умения и знания на практике и оценивать готовность к этому.
В настоящий момент в российском профессиональном образовании в довольно сложных и неоднозначных условиях накапливается опыт разработки и реализации  компетеностно ориентированных программ с учетом требований рынка труда. Акцент на применении знаний в трудовой деятельности, ориентация на «результат на выходе», заданный ФГОС – 3, логически ведет к необходимости тщательного дидактически целесообразного отбора содержания всех элементов образовательных программ и изменению подходов к организации образовательного процесса и оцениванию его итогов. Постепенно складывается понимание того, что компетентностный подход не отрицает классического, знаниевого, а, напротив, усиливает его позиции, делая теоретическую информацию, систему научных понятий серьезным инструментом в решении профессиональных задач, снимая эффекты «мертвого», невостребованного знания.
Анализ первых результатов, полученных образовательными организациями в процессе внедрения ФГОС-3, также подтверждает целесообразность реализации компетентностного подхода. Обновленный язык целеполагания в профессиональном образовании становится более понятным для педагогического сообщества, последовательно преодолевается здоровый консерватизм сознания преподавателей, формируется методический инструментарий, обеспечивающий работу в новых условиях.
Это означает, что методологические подходы и принципы образовательных стандартов четвертого поколения должны стать  логическим продолжением и развитием предшествующих ФГОС, и в то же время инструментом управления качеством профессионального образования, как  части национальной системы квалификаций.
Сохраняется ряд принципов, заложенных ФГОС ПО-3:
1) Стандартизация требований к результату освоения образовательной программы, описанных в отношении компетенций.
2) Синхронизация содержания теоретического и практического обучения.
3) Междисциплинарность (организация образовательного процесса, ориентированного на применение теоретических сведений разных дисциплин для решения практических задач в рамках трудовых функций[5]).
В дополнение и развитие указанных построение ФГОС ПО-4 основано на следующих принципах:
4) Принцип разделения и взаимодополняемости образовательной и профессиональной квалификаций.
Это основополагающий принцип образовательных стандартов четвертого поколения, отличающий их от предыдущего.
Понятие квалификации, рассматриваемое как готовность человека к выполнению определенного вида трудовой деятельности, применимо к учебной деятельности. Нормой жизни современного общества становится принцип обучения в течение всей жизни. Образовательная квалификация – это готовность к самостоятельной учебной деятельности: определять собственный дефицит в информации, добывать ее, обрабатывать, применять. Это готовность к продолжению образования, самообразованию, т.е. готовность реализовать принцип обучения в течение жизни на практике.
На языке образовательного стандарта – это общие и общепрофессиональные компетенции, содержание которых разрабатывается с учетом дескрипторов документа «Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов»[6] (национальной рамки квалификаций), что обеспечивает взаимосвязь результатов образования, зафиксированных во ФГОС ПО-4, и общих требований к профессиональной квалификации определенного уровня.
Степень этой готовности в общих чертах задана дескрипторами национальной рамки квалификаций, а графа «Основные пути достижения уровня квалификации» дает ключ к формулировке рядоположенных наименований образовательных квалификаций во ФГОС-4, указывающих на ее уровень, например, квалифицированный рабочий в машиностроении, специалист среднего звена в строительстве, бакалавр технических наук, магистр математических наук и т.д.
Понятие образовательной квалификации и описание ее через общие и общепрофессиональные компетенции определяет смысловое наполнение комплекса задач воспитывающего, обучающего и развивающего характера современного профессионального образования.
Обучающие и развивающие задачи направлены на формирование научных знаний, общепрофессиональных умений и компетенций, обеспечивающих личности успешную профессиональную деятельность и возможность профессионального саморазвития.
Воспитательные задачи профессионального образования направлены на развитие качеств личности, необходимых для формирования общих компетенций, относящихся к определенному уровню квалификации.
Этот триединый комплекс задач, поставленных  в русле компетентностного подхода, смещает акцент в организации образовательного процесса на развитие у обучающихся способности применять содержание разных элементов программы (дисциплин, модулей) для решения практических задач в учебной и профессиональной деятельности, овладение способами деятельности. 
Результаты образования, характеризующие образовательную квалификацию (общие и общепрофессиональные компетенции), определяются ФГОС ПО-4 и должны быть достигнуты основной образовательной программой в целом. Помимо них для каждой образовательной программы должны быть разработаны результаты, характеризующие профессиональную квалификацию (научного или производственного характера). Это профессиональные компетенции, сгруппированные по видам профессиональной деятельности. Их разработка осуществляется  на основе заданного во ФГОС ПО-4 алгоритма, включающего правила перевода требований соответствующего профессионального стандарта на язык результатов образовательной программы. 
ФГОС ПО-4 полностью раскрывает требования к результатам профессионального образования в части общих и общепрофессиональных компетенций, определяет общие требования к умениям и знаниям, рекомендуемый состав дисциплин отдельных циклов (гуманитарного и социально-экономического, естественно-научного, общепрофессионального), общий объем учебной нагрузки по циклам в зачетных единицах.
ФГОС ПО-4 не раскрывает требования к результатам профессионального образования в части освоения отдельных видов профессиональной деятельности и составляющих их профессиональных компетенций. Он определяет общие требования к структуре и задает методику разработки основной (профессиональной) образовательной программы и ее элементов (профессиональных модулей, включая практику, дисциплин) в соответствии с профессиональными стандартами; задает рекомендуемый объем учебной нагрузки на профессиональный цикл в целом в зачетных единицах.
5) Принцип преемственности результатов на разных уровнях образования.
Каждый федеральный государственный образовательный стандарт профессионального образования четвертого поколения представляет требования к образовательным квалификациям по всем уровням профессионального образования в рамках определенной укрупненной группы от уровня квалифицированного рабочего (первый уровень среднего профессионального образования (СПО-1)), к уровню специалиста среднего звена (второй уровень среднего профессионального образования (СПО-2)), бакалавра (первый уровень высшего профессионального образования (ВПО-1)), магистра или специалиста (второй уровень высшего профессионального образования (ВПО-2)), кандидата (доктора) наук (третий уровень высшего профессионального образования (ВПО-3)). Общие и общепрофессиональные компетенции, сформулированные на основе документа «Уровни квалификаций в целях разработки проектов профессиональных стандартов» (национальной рамки квалификаций), будут демонстрировать постепенное нарастание степени полномочий и ответственности выпускника, расширение, углубление характера его профессиональных знаний и умений, требующихся в профессиональной деятельности, определенной наименованием укрупненной группы.
Таким образом, принцип преемственности означает преемственность между уровнями квалификаций в соответствии с национальной рамкой квалификаций. Можно говорить в данном случае и о преемственности уровней квалификации, связанных с профессиональным образованием и с общим, но не с точки зрения преемственности знаний и умений по определенной дисциплине (это может быть определено в конкретной образовательной программе), а с точки зрения развития общих компетенций, способов деятельности. В этой связи уместно говорить о влиянии формирующейся в профессиональном образовании новой дидактической стратегии, акцентирующей внимание на готовности применять знания, и на общее образование. Это является нормой для европейского образования, что подтверждается наличием такого рода тестов, как PISA, например.
6) Принцип «целесообразности целей»[7] образования подразумевает обоснованный подход к формированию рекомендуемого состава учебных циклов и дисциплин, обеспечивающих основу для получения соответствующей профессиональной квалификации на основе анализа общего и различного в квалификациях разного уровня образования в одной и той же профессиональной области.
7) Принцип формирования учебной нагрузки в зачетных единицах вытекает из принципов преемственности результатов на разных уровнях образования и целесообразности целей.
Зачетная единица – термин, определяющий подход к системе оценки результатов обучения в новых условиях[8]. Это общая учебная нагрузка студента, включающая все виды работ, аудиторной и самостоятельной. Ее измерение в часах условно по отношению к достижению установленных результатов среднестатистическим студентом. Кому-то может понадобиться больше времени на достижение этих результатов, кому-то меньше. Отсюда распространенная в западноевропейских университетах идея индивидуальной образовательной траектории, которая на более низких уровнях транспонируется еще в идею возможности признания неформального обучения. Главным здесь становится качество достигнутого результата (цели обучения).
С принципом формирования учебной нагрузки в зачетных единицах связано понятие практикоориентированности образовательной программы. Степень практикоориентированности, ее профессиональной направленности вытекает из соотношения объема учебной нагрузки, обеспечивающего формирование профессиональной квалификации, к объему учебной нагрузки, обеспечивающего формирование образовательной квалификации.
8) Принцип модульной организации образовательного процесса связан с предыдущим.
Модульная организация образовательного процесса с использованием зачетных единиц позволит формировать гибкие индивидуальные учебные планы студентов, учитывающие их способности и потребности, позволит упростить систему перезачета модулей и зачетных единиц, что повысит мобильность студентов, создаст условия для развития системы гарантии качества образования. Каждый модуль может состоять из нескольких зачетных единиц и представлять собой законченную самостоятельную часть программы соответствующего уровня. Могут быть сформированы модули подготовительных курсов, что может обеспечить работу с более слабыми студентами или с абитуриентами при подготовке к поступлению в образовательную организацию или при работе с ними на первом курсе.
Профессиональная квалификация связана с определенным профессиональным модулем образовательной программы, соответствующим определенному виду профессиональной деятельности или отдельной образовательной программой.
 
 
 
 
 
 

Развитие национальной системы квалификаций в РФ:

 региональная практика сертификации квалификаций

 
Ефимова С.А., директор государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Центр профессионального образования Самарской области,
 кандидат педагогических наук
 
 
В 2001 году по инициативе министерства образования и науки на базе Центра профессионального образования  (далее - ЦПО) Самарской области впервые в России был создан Центр сертификации профессиональных квалификаций. Данная служба организует и проводит независимую оценку (с участием работодателей)  профессиональной компетентности выпускников учреждений, реализующих программы начального профессионального образования.
Сертификация квалификаций выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования  (далее – НПО/СПО) проводится по 21 профессии по Общероссийскому классификатору профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов ОК  016-94 (Приложение 1).
С 2001 по 2012 годы в сертификации квалификаций приняло участие 5936 выпускников Самарской области. Сертификат профессиональной компетентности получили  4052 выпускника.
Процедура сертификации квалификаций регламентируется положением, утвержденным министерством образования и науки Самарской области и региональным объединением работодателей Самарской области «Союз работодателей Самарской области».
Сертификация квалификаций выпускников представляет собой совокупность процедур подтверждения соответствия профессиональной компетентности обучающихся из числа выпускников учреждений НПО/СПО Самарской области, получающих квалификацию по программам начального профессионального образования и профессиональной подготовки, требованиям уровня квалификации, выше установленного квалификационной характеристикой.
В процедуре сертификации участвуют выпускники, претендующие на повышенный квалификационный уровень.
Процедура сертификации квалификаций состоит из квалификационных испытаний по двум блокам:

• теоретический блок – практико-ориентированная проверка базовых и специальных профессиональных знаний по сертифицируемой профессии;
• практический блок – проверка уровня владения практическими умениями по сертифицируемой профессии.

Для положительной оценки результатов по теоретическому блоку количество выполненных заданий должно составлять не менее 70%.
Для положительной оценки результатов практического блока необходимо выполнение не менее 70% от объёма предлагаемого задания.
Суммарная оценка по двум блокам рассчитывается по формуле:
            0,3хС1+0,7хС2, где
            С1 – оценка по теоретическому блоку (%),
            С2 – оценка по практическому блоку (%).
Заключение о сдаче квалификационного экзамена дается при наличии суммарной оценки по теоретическому и практическому блокам – не менее 80%.
С целью оценки результатов квалификационного экзамена формируется экзаменационная комиссия. В состав экзаменационной комиссии включаются эксперты  и специалисты. В число специалистов входят представители образовательных учреждений и работодатели. Экзаменационная комиссия реализует следующие функции:
оценка результатов квалификационного экзамена;
оформление протоколов и сводной ведомости квалификационного экзамена.
С целью принятия решения о сертификации квалификации выпускников образовательных учреждений формируется комиссия по сертификации.  Комиссия по сертификации формируется из представителей регионального объединения работодателей, министерства образования и науки Самарской области и экспертов,  не участвующих в работе экзаменационной комиссии. Основными функциями комиссии по сертификации являются:
анализ документов, полученных в ходе всех этапов сертификации;
рекомендация о присвоении уровня квалификации выше установленного квалификационной характеристикой;
принятие решения о выдаче (отказе в выдаче) сертификата профессиональной компетентности;
оформление протокола заседания комиссии по сертификации.
В случае положительного результата сертификации выпускник получает документ государственного образца о повышенном уровне квалификации и сертификат профессиональной компетентности, подписанный региональным объединением работодателей «Союз работодателей Самарской области» или Торгово-промышленной палатой Самарской области.
Выпускники образовательных учреждений, успешно прошедшие сертификацию квалификаций, вносятся в реестр сертифицированных специалистов, который ведется ЦПО и размещается на страницах web-сайта ЦПО.
По итогам процедуры сертификации профессиональных квалификаций выпускников проводится детальный анализ результатов квалификационных испытаний по каждой профессии и по каждому образовательному учреждению. Аналитическая справка предоставляется в образовательные учреждения для корректировки образовательного процесса и в министерство образования и науки Самарской области для принятия управленческих решений.
Процедура сертификации квалификаций совмещена с процедурой итоговой аттестации: результат сертификации квалификаций приравнивается к результату выполнения выпускной практической квалификационной работы по профессии (профессиям) в пределах требований государственного образовательного стандарта начального профессионального образования.
Следует отметить принципиальные отличия сертификации квалификаций выпускников учреждений довузовского профессионального образования от итоговой аттестации.
Итоговая аттестация  - оценка учебных достижений. Итоговая аттестация выпускников учреждений начального профессионального образования заключается в определении соответствия уровня подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов с последующей выдачей документа государственного образца об уровне образования и квалификации. Итоговая аттестация является ведомственной (отраслевой), отражающей потребности и интересы одного «заказчика» образования – государства. Итоговая аттестация – система оценочных процедур, при которой независимость контроля качества не реализуется.
Сертификация квалификаций выпускников – система действий, подтверждающих соответствие профессиональных качественных характеристик выпускников требованиям работодателей Самарской области. Такая оценка получена в результате независимых от образовательного учреждения процедур, стандартизированных и универсальных для всей системы (независимые эксперты, инструментарий оценки).
При положительных результатах сертификации выдается сертификат профессиональной компетентности, удостоверяющий соответствие требованиям работодателей (профессиональному стандарту) и  уровень квалификации.
Сегодня в ЦПО специалистами Центра сертификации профессиональных квалификаций формируется новое направление развития системы НПО/СПО – создается и апробируется Региональная система квалификационной  аттестации по профессиональным модулям основных и дополнительных профессиональных образовательных программ НПО/СПО в рамках федеральных государственных стандартов нового поколения[9].  Аналога такой системы пока нет в России.
Это деятельность подразумевает формирование региональных механизмов регистрации итоговых образовательных результатов по профессиональным модулям основных и дополнительных  программ  профессионального образования и обучения, а также условий их идентификации и официального признания во всех образовательных учреждениях – участниках сетевого взаимодействия системы НПО/СПО Самарской области.
 
Приложение 1.
Перечень сертифицируемых профессий
 

№ п/п	Шифр	Наименование профессии	Квалификация
	12680	Каменщик	4 разряд
	12901	Кондитер	5 разряд
	13450	Маляр	4 разряд
	14612	Монтажник по монтажу стальных и железобетонных конструкций	4 разряд
	14621	Монтажник санитарно-технических систем и оборудования	4 разряд
	16675	Повар	5 разряд
	16909	Портной	5 разряд
	17351	Продавец непродовольственных товаров	4 разряд
	17353	Продавец продовольственных товаров	4 разряд
	18466	Слесарь механосборочных работ	4 разряд
	18494	Слесарь по контрольно-измерительным приборам и автоматике	4 разряд
	18511	Слесарь по ремонту автомобилей	4 разряд
	18545	Слесарь по ремонту сельскохозяйственных машин и оборудования	4 разряд
	18559	Слесарь-ремонтник	4 разряд
	18809	Станочник широкого профиля	4 разряд
	18880	Столяр строительный	4 разряд
	19149	Токарь	4 разряд
	19727	Штукатур	4 разряд
	19756	Электрогазосварщик	4 разряд
	19861	Электромонтёр по ремонту и обслуживанию электрооборудования	4 разряд
	19906	Электросварщик ручной сварки	4 разряд

 
 
 
 
 
 
 
 

ЭФФЕКТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРОФОРИЕНТАЦИИ
В СИСТЕМЕ СПО

 
Сергеев И.С., к.п.н., ведущий научный сотрудник
ФГАУ «ФИРО», г. Москва
Профессиональное самоопределение человека – непрерывный, внутренне целостный процесс, неотъемлемая составная часть более широкого процесса социально-личностного развития человека. Процесс профессионального самоопределения начинается в дошкольном детстве и продолжается, на протяжении всей жизни человека. Формы, в которых он протекает, его актуальные задачи, степень его выраженности и интенсивности могут меняться, но при этом он остаётся всё тем же единым целостным процессом, поскольку его субъект – один и тот же человек в разные периоды своей жизни.
В то же время, в условиях многообразия субъектов, вовлеченных в профориентационную деятельность (включая заказчиков, потребителей и благополучателей, организаторов и исполнителей, непосредственных и косвенных участников процесса сопровождения профессионального самоопределения) существует риск «растаскивания» этой деятельности по отдельным задачам. В результате в процессе сопровождения профессионального самоопределения появляются «разрывы», которые могут иметь различный характер – как правило, либо институциональный, либо парадигмальный.
Приведём три примера таких разрывов (на самом деле их значительно больше).
Первый «разрыв», имеющий институциональный характер, состоит в том, что на разных ступенях образования (дошкольное, школьное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, дополнительное профессиональное) задачи профориентационного характера по-разному ставятся и по-разному решаются прежде всего в силу того, что эти ступени образования сами по себе представляют собой достаточно разобщённые институции. Каждая из них имеет свою собственную систему научно-методического и учебно-методического обеспечения, свою собственную схему подготовки кадров, собственную нормативную базу и т.д. Всё это отнюдь не способствует преемственности в решении профориентационных задач: двигаясь по своей образовательной траектории, человек попадает «из одних рук в другие», из других в третьи и т.д.
Второй «разрыв», усугубляющий первый, носит парадимальный характер. Он связан с тем, что школа и вузы работают в одном и том же парадигмальном образовательном пространстве «трансляции фундаментальных знаний» (а по сути оторванной от реальной жизни  «псевдодеятельности»), тогда как системы начального, среднего и дополнительного профессионального образования живут в парадигме «подготовке человека к реальной жизнедеятельности». Этот разрыв непосредственным образом отражается на типичной траектории профессионально-образовательного учащегося, для которого линия «школа-вуз-псевдодеятельность» воспринимается как нечто естественное и органичное, тогда как линия «школа-СПО/НПО-профессиональная деятельность» оказывается в маргинальном ментальном пространстве.
Третий разрыв представляет собой своеобразное сочетание институционального и парадигмального факторов, - он является внутренним феноменом жизни системы СПО/НПО. Речь идёт о том, что по мере смены своих образовательных ролей, от абитуриента, через студента УСПО/УНПО, и до выпускника, человек снова проходит через «несколько рук», и процесс его профессионального самоопределения, продолжающийся на данном жизненном этапе, приобретает довольно причудливую траекторию. С абитуриентами и вновь поступившими студентами работает одно подразделение УПО (условный «отдел профориентации»), с ситуациями профессионально-личностных выборов на этапе обучения – другие подразделения (например, «отдел практики»), а с выпускниками – третьи («отдел трудоустройства»). Все они ориентируются в решении, по существу, одних и тех же образовательных задач (сопровождение индивидуального самоопределения) на различные, отнюдь не всегда согласованные друг с другом подходы, и, что хуже того, - на противоположные образовательные парадигмы. Сначала абитуриента нужно завлечь («задурить ему голову»), зато потом, когда он стал студентом, у него нужно сформировать «любовь у труду и к своей профессии». Противоречивость этих двух задач, решаемых в одном и том же образовательном учреждении по отношению к одному и тому же человеку, настолько же очевидна, насколько подобная практика является общепринятой и ни у кого не вызывает возражений.
В силу сказанного, когда мы будем говорить об «эффективных стратегиях профориентации в системе СПО-НПО», заимствованных из практики, мы не сможем однозначно идентифицировать ту или иную стратегию с пониманием профориентации либо как рекламы и маркетинга (привлечение абитуриентов), либо как сопровождения профессионального самоопределения (личностное и профессиональное становление студентов). Одна и та же стратегия, в зависимости от контекста, может использоваться для решения и тех и других задач и, более того, в ряде случаев, как это ни парадоксально, работает одновременно на достижение этих двух, парадигмально противоположных целей. Это обусловлено именно тем, что стратегии не сконструированы искусственно, а заимствованы из практики работы образовательных учреждений, которым постоянно приходится решать задачи противоположной парадигмальной направленности. Таким образом, рассмотренные далее «эффективные стратегии профориентации» представляют собой, по существу, способы преодоления имеющихся «разрывов» посредством своего рода диалектического синтеза «тезиса» и «антитезиса».
Стратегия 1. «Поиск династий».
Анализ практики профориентационной работы учреждений СПО/НПО с абитуриентами позволяет выстроить рейтинг факторов, положительно влияющих на выбор выпускниками школы учреждения СПО / НПО:

1. Трудовая династия: дети поступают в то же профессиональное учебное заведение для получения той же профессии / специальности, что и старшие члены семьи.
2. Репутация образовательного учреждения: сложившееся мнение о профессиональном учебном заведении и находящее своё отражение в рекомендациях членов семьи либо друзей абитуриента о том, куда поступать.
3. Цена образовательных услуг: для семей абитуриентов во многих случаях бесплатное профессиональное образование оказывается предпочтительнее платного.
4. Престиж специальностей / профессий: выбирается не образовательное учреждение, а престижная (модная) профессия / специальность, которую можно получить.
5. Специальные профориентационные мероприятия.

Как видим, «фактор профориентационных мероприятий» замыкает список факторов, тогда как во главе его стоит «фактор семьи». Работа с семьями учащихся как с одним из центральных объектов-субъектов работы по сопровождению профессионального самоопределения учащихся выступает одной из ведущих идей «Концепции организационно-педагогического сопровождения самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования», однако приведённый выше рейтинг позволяет задать «вектор эффективности» в профориентационной деятельности с семьями, выделить приоритетную адресную категорию. Эта категория – семьи-династии (по определенному профилю профессиональной деятельности). Работа с ними может включать различные формы (начиная от поиска таких семей и мониторинга их профориентационных намерений и возможностей и заканчивая проведением специальных мероприятий для родителей учащихся школ – потенциальных абитуриентов, где представители трудовых династий задействованы в качестве активных участников).
Стратегия 2. «Захват клиента». Эта профориентационная стратегия по своей форме очень напоминает известные маркетинговые стратегии, но понятие «клиент» используется здесь с большой долей условности. В роли такого «клиента» может выступать либо сам потенциальный абитуриент (нынешний школьник), либо его непосредственное окружение (родители, его классный руководитель, его школа…). Роль «непосредственного окружения» школьника, в рамках данной стратегии, состоит не только в том, что оно оказывает влияние на его образовательно-профессиональное самоопределение, но и в том, что оно дает разрешительную санкцию на вовлечение школьника в систему профориентационных мероприятий, проводимых учреждением СПО / НПО. Так, «захват клиента» в виде школы (администрации), т.е. установление с ней партнёрских связей позволяет преодолеть один из важнейших разрывов, когда школы «продают детей вузам» (или конкретному вузу) и препятствуют проведению на своей территории и со своим контингентом профориентационной работы учреждений СПО / НПО.
Рассматриваемая стратегия может быть реализована на основе различных алгоритмов. Например, этот алгоритм может включать в себя следующие шаги:

1. «Первичный контакт».Привлечение учреждением СПО / НПО школьников на свою территорию путём организации определенных мероприятий, интересных для школьников, но не имеющих прямой профориентационной направленности («сокрытие педагогического замысла»). Это может быть, например, открытая презентация (конкурс) проектов кулинарного, технического или какого-либо другого творчества, подготовленных студентами учреждения профессионального образования, на которое школьники приглашаются в качестве членов жюри экспертов (экспертиза проводится по всем правилам деловой игры). Ещё лучше, если предметом экспертизы станут продукты деятельности студентов, отражающие стороны жизни учреждения СПО более разносторонне (например, игровой «конкурс студенческих PR-фирм», «презентация тест-драйвов студенческой жизни» и т.п.). Такое мероприятие, во всяком случае, должно заинтересовать школьников, произвести на них позитивное впечатление и запомниться им («эффект запечатления»).
2. «Формирование и ведение клиентской базы». Дополнительным результатом этапа «первичного контакта» должно стать создание информационной базы о школьниках, посетивших мероприятие. Такая база может быть также сформирована на основе принципа «сокрытия педагогического замысла», когда школьникам, выполняющим роль эксперта, предлагается заполнить анкету, включающую в том числе их контактные данные, а также требующей ответа на некоторые открытые или закрытые вопросы, связанные с профессиональным самоопределением.
3. «Точечная работа с клиентом». В дальнейшем информационная база становится инструментом для систематического взаимодействия с учащимися, посетившими мероприятие(рассылка приглашений на другие подобные мероприятия, на «дни открытых дверей; приглашений родителей школьников на мероприятия для родителей и т.д. вплоть до поздравления с праздниками и т.д.). Важно, что подобная работа будет проводиться с уже подготовленными «клиентами», а следовательно, её ожидаемая эффективность существенно выше, чем безадресное (ориентированное на широкую аудиторию)профинформирование и профпросвещение, эффект которого в значительной степени рассеивается в пространстве.

Стратегия 3. «Посредник». Данная стратегия призвана преодолеть имеющиеся институциональные барьеры с привлечением дополнительных партнёров(институциональных субъектов профориентационного процесса).
Первый вариант: преодоление барьера между школой и учреждением СПО / НПО («школа не допускаетпредставителей УПО к своим учащимся»). Преодоление этого барьера в рамках рассматриваемой стратегииосуществляется с привлечением посредника между школой и УПО. Например, таким посредником может быть учреждение дополнительного образования детей, которое посещают школьники – потенциальные абитуриенты УПО и вместе с которым УПО разрабатывает и реализует совместные образовательные программы, проекты, мероприятия и т.п. В рамках этих программ / проектов / мероприятий может бытьзатем свободно реализована стратегия «Захват клиента».
Второй вариант. Некоторые педагогические колледжи в своей профориентационной работе со школьниками опираются, как на посредников, на своих выпускников, которые работают педагогами, заместителями директоров и директорами школ. В таких школах поиск, отбор и поддержка детей с педагогическими способностями, проводимая педколледжем, приобретает системный характер и становится весьма эффективной. 
Стратегия 4. «Полигон проб».В данном случае учреждение СПО / НПО (как правило, получив соответствующую санкцию, законодательно закрепленную на муниципальном или региональном уровне) реализует систему практико-ориентированных профориентационных мероприятий не только для себя, но для всех учреждений соответствующего уровня. Это может быть, например, неделя открытых профессиональных проб или мастер-классов для учащихся 8-9-х классов. Очевидно, что при организации профориентационных мероприятий в такой форме возникает системно-синергетический эффект взаимного выигрыша для всех учреждений – участников, но наибольшие дивиденды получает именно учреждение-организатор. Еще более интересная ситуация возникает, когда на общую площадку для проведения презентаций (в форме «открытых проб» для 8-9-классников) приглашаются не только учреждения СПО / НПО, но и общеобразовательные школы, заинтересованные в наполнении профильных старших классов. Аналогично, «открытые пробы» для 10-11-классников могут проводить на одной общей площадке колледжи и вузы. В этом случае профориентационная работа учреждений профессионального образования, сохраняя внешнюю форму рекламной деятельности, утрачивает характер «перетягивания одеяла на себя» и приобретает форму комплексного практико-ориентированного сопровождения профессионального самоопределения.
Анализируя обозначенные стратегии, мы можем выделить принципы их построения, используемые в рамках различных технологиях в разных сочетаниях.

1. Систематичность и продолжительность работы. Продолжительная и систематическая реклама перестаёт быть «просто рекламой» и становится имиджевой рекламой, а потом и просто имиджем.
2. Адресность (персональность). Грамотно выстроенные персональные отношения с клиентом приобретают личностно-ориентированный характер и становятся всё менее «коммерческими» (манипулятивными) и всё более «личностно-развивающими» (воспитывающими).
3. Сокрытие профориентационного замысла. Реклама, о которой не догадывается её потребитель, действует более эффективно. Воспитание, которое замаскировано собственными целями и интересами воспитанника, действует ещё более эффективно. В некоторой предельной точке «реклама профессий» и «трудовое воспитание» сходятся воедино.
4. Нестандартность и привлекательность. Мы легко простим неизбежную навязчивость рекламы, если она оригинальна, остроумна и вызывает добрую улыбку.
5. Позиционность участников процесса (игровая, квазипрофессиональная и т.п.).Тот, кто «вошёл в роль» и принял её ценности – уже не играет, а проживает; тот уже не объект рекламного воздействия, а носитель рекламируемой ценности.

Приведенный перечень представляет собой, по сути, набор принциповмежпарадигмального перехода, когда совершая деятельность, по виду и по сути, рекламно-маркетингового характера, мы достигаем решения личностно-ориентированных задач (и наоборот личностно-ориентированными средствами решаем задачи рекламно-маркетиновой направленности).
Литература
1. Блинов В.И., Сергеев И.С. Основные идеи «Концепции организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования» // Учительская газета, № 39 (10432) от 25 сентября 2012 года. – С. 13.
2. Блинов В.И., Сергеев И.С. К вопросу о формировании системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования // Настоящее и будущее профессиональной ориентации учащейся молодёжи: теория и практика: сб. науч. ст. / Под общ.ред. С.Н. Чистяковой. – СПб: ФГНУ ИПО ОВ РАО, 2012. – С. 59-64.